Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 9 «Дюймовочка» города Саки Республики Крым

ПРИНЯТА
Педагогическим советом МБДОУ
«Детский сад № 9 «Дюймовочка»
(протокол от 30.08.2024 г. № 1 )

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий МБДОУ
«Детский сад № 9 «Дюймовочка»
С.Н.Романова
ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН
ЭЛЕКТРОННОЙ ПОДПИСЬЮ

Сертификат: 00869340F44A69F857C47352BE013CB3F5
Владелец: Романова Светлана Николаевна
Действителен: с 21.12.2023 до 15.03.2025

30.08.2024 г.

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста
с расстройствами аутистического спектра
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 9 «Дюймовочка» города Саки Республики Крым

Саки, 2024г
1

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

1

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

4

1.1

Пояснительная записка

4

1.1.1

Цель и задачи программы

4

1.1.2

Принципы и подходы к формированию программы

5

1.1.3

Значимые характеристики
реализации программы

1.1.3.1

Географическое месторасположение

6

1.1.3.2

Характеристика социокультурной среды

6

1.1.3.3

Особенности психофизического развития
раннего и дошкольного возраста с РАС

1.1.3.4

Особые образовательные потребности детей с РАС

14

1.2

Планируемые результаты образовательной
деятельности по реализации программы

16

1.2.1

Планируемые результаты (целевые ориентиры)
освоения программы детьми дошкольного возраста с
РАС к 7-8 годам

16

1.3

Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по программе

19

2

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

22

2.1

Описание образовательной деятельности
обучающихся с РАС в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях

22

2.1.1

Социально – коммуникативное развитие

25

2.1.2

Познавательное развитие

27

2.1.3

Речевое развитие

31

2.1.4

Художественно – эстетическое развитие

35

2.1.5

Физическое развитие

37

2.2

Взаимодействие педагогических работников с детьми
РАС

40

2.3

Взаимодействие педагогического
семьями обучающихся с РАС

с

43

2.4

Программа коррекционно - развивающей работы с

47

для

разработки

и

детей

коллектива

6

6

2

детьми РАС
2.5

Рабочая программа воспитания

75

3

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

103

3.1

Организационное
обучающихся с РАС

3.2

Психолого – педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС

106

3.3

Организация развивающей предметно –
пространственной среды

108

3.

Кадровые условия реализации программы

110

3.5

Материально – технические условия реализации
программы

111

3.6

Режим и распорядок дня

115

3.7

Федеральный
работы

воспитательной

118

3.8

Региональный календарный план воспитательной
работы

118

4

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

120

4.1

Краткая презентация программы

120

Приложение

123

обеспечение

календарный

план

образования

103

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра МБДОУ «Детский сад № 9
«Дюймовочка» (далее – РАС, Программа) разработана в соответствии с ФГОС
дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Программа направлена на удовлетворение особых образовательных потребностей,
обучающихся с РАС;
- на специфику (социокультурных и иных условий, в т.ч. региональных, в которых
осуществляется образовательная деятельность);
- на сложившиеся традиции ДОУ;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей
с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОУ в целом. Реализация
Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных
отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и
специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Реализация
комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами
аутистического спектра (РАС) для достижения возможно более высокого уровня
социальной адаптации и социализации, самостоятельности и независимости,
достойного качества жизни. Программа обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в
т.ч. их эмоционального благополучия;
4

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих общих
принципах:
Поддержка разнообразия детства.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
Позитивная социализация ребенка.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Сотрудничество организации с семьей.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
5

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС
подробно описаны в ФАОП ДО (приказ Министерства просвещения Российской
Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149) п. 10.3.6 стр 12-15
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?index=16
1.1.3. Значимые характеристики для разработки и реализации Программы.
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; характеристики
особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» расположен в городской черте центра
города. При организации режима дня учитываются климатические особенности
местоположения МБДОУ: слабо континентальный климат, с жарким и сухим летом,
относительно теплой и влажной зимой. В связи с этим в Программе представлены
несколько вариантов режима дня.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют
неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по
отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню
развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне
затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с
наличием дезадаптивных форм поведения.
1.1.3.3. Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с
РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и
личностном развитии.
6

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными
системными характеристиками поведения: характером избирательности во
взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения
и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами
аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая
Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со
группа
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они
практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни
речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм
внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном
периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо
вписываются в пространственное окружение, бесстрашно
карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь,
не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут
показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое
поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае,
принципиально отличается от полевого поведения умственно
отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей:
не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами,
а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно
действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к
минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При
активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться,
но как только принуждение прекращается, он успокаивается.
Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не
защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного
действия дети с огромным трудом овладевают навыками
самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они
мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда
откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти
слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного
7

Вторая
группа

использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание
обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять
явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной
им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать
адекватное восприятие значительно более сложной речевой
информации, прямо им не направленной и воспринятой из
разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с
помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать
понимание происходящего значительно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности
в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с
вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и
в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними
компьютерами.
Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч.
речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и
порядка в окружающем. Их аутистические установки более
выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в
развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного
ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие
активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них
складываются привычные формы жизни, однако они жестко
ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь
максимально выражено стремление сохранения постоянства в
окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде,
одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко
всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный
дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко
фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие
страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего,
могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий
срыв, который может проявиться в активном негативизме,
генерализованной агрессии и самоагрессии.
8

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть
спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках
они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно
используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном
навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность:
нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в
рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с
теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и
необходима специальная работа для перенесения их в новые
условия. Характерна речь штампами, требования ребенка
выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в
третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения
слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат
из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и
тоже привязана к определенной ситуации. Именно у этих детей в
наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные
движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание
бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для
ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления
объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть
примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно
сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже
значительно более сложная математическая операция – важно, что
это упорное воспроизведение одного и того же действия в
стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны
ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной
работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и
стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не
реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная
память, музыкальный слух, одаренность в математических
вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически,
укладываются
в
набор
стереотипных
формулировок,
воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные
9

Третья
группа

знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком
в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя
фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность
картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в
ДОУ может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее,
эти дети, как правило, хотят идти в ДОУ, интересуются другими
детьми и включение их в детский коллектив необходимо для
развития гибкости в их поведении, возможности подражания и
смягчения жестких установок сохранения постоянства в
окружающем. При всех проблемах социального развития,
трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при
специальной поддержке в большинстве случаев способен получать
образование в условиях ДОУ.
Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие
программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к
меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это
создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность
собственными стереотипными интересами и неспособность
выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно
назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы
активно действовать, им требуется полная гарантия успеха,
переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
норме самооценка ребенка формируется в ориентировочноисследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то
для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение
своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому
диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми
заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в
стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность
собственной программы действий, необходимость по ходу менять
программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в
связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять
на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
10

ошибочное
мнение,
поскольку
неумение
вести
диалог,
договариваться,
находить
компромиссы
и
выстраивать
сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со
взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога собстоятельствами
дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически
правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может
оцениваться как слишком правильная и взрослая «фонографическая». При возможности сложных монологов на
отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать
простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее
впечатление,
что
подтверждается
результатами
стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других
детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в
невербальной области. Они могут рано проявить интерес к
отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и
фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они
получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды,
ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия
тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них
родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом
развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи,
крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных
навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего.
При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей,
они плохо понимают другого человека. Характерным является
заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой
аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над
испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им,
11

Четвертая
группа

воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как
сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания
гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения,
поглощенность собственными сверхценными стереотипными
интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких
детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в
случаях двух предыдущих групп.
Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации
внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного
понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном
развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися
обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки
взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их
изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку
эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже
не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности
общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы
организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение
чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при
нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и
возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и
ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети
становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур
правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных
форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для
любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится
строить свои отношения с миром только опосредованно, через
взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со
средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень
12

плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся
импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно
чувствителен
к нарушению
контакта, отрицательной
оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором,
переводчиком
и упорядочивателем смыслов происходящего
вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и
может регрессировать к уровню, характерному для детей
второй группы.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным
отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики,
некоординированность движений, трудности усвоения навыков
самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса,
поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность,
неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и
фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность
игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше
проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально
одаренными детьми третьей группы, они сначала производят
неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными,
интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние
пограничное между РАС и умственной отсталостью.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании
подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном
коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психического развития и
социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая
имеет перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с
13

проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в
требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть
максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких
детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с
образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность
специального (коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
1.1.3.4. Особые образовательные потребности дошкольников с РАС.
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено
и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как
средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со
средой и другими людьми.
Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее
практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при
аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ,
поделиться впечатлениями;
может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего
пребывания ребенка в ДОУ; поддержка должна постепенно редуцироваться и
сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в
ДОУ, правил поведения в ДОУ, навыков социально-бытовой адаптации и
коммуникации;
ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями
с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
14

периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за
освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания
индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОУ, дающее ему опору для понимания
происходящего и самоорганизации;
необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода
от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в
использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке
возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей
освоения «простого» и «сложного»;
необходимо
введение
специальных
разделов
коррекционного
обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,
отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать,
сравнивать;
ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального
накопления и использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий
обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в
отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему
симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему
симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;

15

необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников
и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их
взаимоотношений;
для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОУ.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения
возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного
детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры определяются
на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного
возраста) и на время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы
детьми с РАС:
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней тяжести. Согласно
требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
16

характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
Целевые
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
ориентиры для
источника звука;
обучающихся
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный
раннего возраста контакт (не во всех случаях);
с повышенным
реагирует
(останавливается,
замирает,
смотрит
на
риском
педагогического работника, начинает плакать) на запрет
формирования
("Нельзя!", "Стоп!");
РАС
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику;
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции(нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков)
подробно описаны в
ФАОП ДО (приказ Министерства
просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149) п 10.4.6.1 стр 65-67
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/000120230127003
6?index=16

Целевые
ориентиры на
этапе
завершения
дошкольного
образования
детьми с РАС с
третьим уровнем
тяжести
аутистических
расстройств
(третий уровень
аутистических
расстройств

понимает обращенную речь на доступном уровне;
владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);
выражает желания социально приемлемым способом;
возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и
другими детьми;
выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
различает своих и чужих;
поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе
17

является
наиболее
тяжелым и, как
правило,
сочетается с
интеллектуальны
ми нарушениями
умеренной
(тяжелой,
глубокой)
степени и
выраженными
нарушениями
речевого
развития)
Целевые
ориентиры
на
этапе
завершения
дошкольного
образования
детьми с РАС со
вторым уровнем
тяжести
аутистических
расстройств
(второй уровень
тяжести
аутистических
расстройств
может
сочетаться с
интеллектуальн
ыми
нарушениями
(различной, чаще
легкой, иногда
умеренной
степени и
нарушениями
речевого
развития

стереотипа поведения);
отработаны основы стереотипа учебного поведения;
участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых
играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
может сличать цвета, основные геометрические формы подробно
описаны в ФАОП ДО (приказ Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149)
п 10.4.6.2 стр 67-68
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?in
dex=16
владеет
простыми
формами
речи
(двух-трехсложные
предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными
формами общения;
владеет конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
возможно ограниченное взаимодействие с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и
другими детьми;
выделяет
себя,
родителей
(законных
представителей),
специалистов, которые с ним работают;
различает людей по полу, возрасту;
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей
гибкой адаптации;
участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников
подробно описаны в
ФАОП ДО (приказ Министерства
просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован
27.01.2023
№
72149)
п
10.4.6.3
стр
68-69
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/000120230127003
6?index=16
18

Целевые
ориентиры на
этапе
завершения
дошкольного
образования
детьми с РАС с
первым уровнем
тяжести
аутистических
расстройств
(первый уровень
аутистических
расстройств
является
сравнительно
легким, часто
сочетается с
формальной
сохранностью
интеллекта и
речи, хотя во
многих
случаях
интеллектуальн
ые и
(или) речевые
расстройства
отмечаются)

владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в
очень редких случаях);
инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
может поддерживать диалог (часто - формально);
владеет конвенциональными формами общения с обращением; 5)
взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми
в обучающей ситуации (ограниченно);
выделяет себя как субъекта (частично);
поведение контролируемо с элементами самоконтроля; 8)
требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной
ситуации;
владеет поведением в учебной ситуации;
владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально)
подробно описаны в
ФАОП ДО (приказ Министерства
просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован
27.01.2023
№
72149)
п
10.4.6.4
стр
69-70
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036?i
ndex=16

1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ

КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой
оценки
определяются
требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г.» № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
19

Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в
ДОУ заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с РАС,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
не
являются основой
объективной
оценки
соответствия,
установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся; - не являются
непосредственным основанием при оценке качества образования. Степень реального
развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать
у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но
и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации; 2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
карты развития ребенка с РАС;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности:
20

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного
общества;
ориентирует на поддержку вариативных организационных форм дошкольного
образования для обучающихся с РАС;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОУ и для
педагогических работников в соответствии:
с разнообразием вариантов развития, обучающихся с РАС в дошкольном детстве; - с
разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями ФГОС ДО.
На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы ДО;
обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества
АОП ДО обучающихся с РАС;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой ДОУ;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредтвом экспертизы условий
реализации Программы.

21

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации; - использует единые
инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОУ, как для
самоанализа, так и для внешнего оценивания.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
РАС В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
В соответствии с приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 № 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования (в ред. Приказа
Минпросвещения РФ от 01.12.2022 № 1048), для организации образовательной
деятельности с детьми с РАС в МБДОУ «Детский сад№ 9 «Дюймовочка» организуется
работа групп комбинированной направленности.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована,
рассчитывается с учетом: направленности Программы в соответствии с возрастом
воспитанников, основными направлениями их развития,
спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно22

исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной
и
др.)
с
квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей.
Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с РАС осуществляется в ходе
режимных моментов, специально организованной образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьями детей.
Задачами деятельности МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка», реализующего
программы дошкольного образования в группах комбинированной направленности,
являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей; создание
современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной для детей
с ОВЗ, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с РАС и заключений ППк.
В группах комбинирующей
направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной
образовательной программы для детей с РАС и Образовательной программы
дошкольного образования.
Образовательная деятельность включает отведенное время:
на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательноисследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной
и
др.)
с
квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом
развитии детей;
образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных
моментов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Содержание образовательной деятельности строится в соответствии с:
Федеральной образовательной программой дошкольного образования (ФОП
ДО);
23

Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования
(ФАОП ДО);
Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития
Баряева Л.Б;
Адаптированная образовательная программа для воспитанников с растройством
аутического спектра
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и
физическом развитии).
Формы реализации Программы:
АОП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или
мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах,
формирование навыков в рамках образовательной деятельности, формирование навыка
в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с
другими детьми.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в
образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов:
подготовительный этап, частичное включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с
ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Частичное включение
характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному
графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее
участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе
педагогами создаются ситуации, направленные на формирования позитивных
взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка с РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими
сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных
видах детской деятельности. На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС,
выбирается индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.
24

Для освоения программного содержания АОП ребенком с РАС корректируется объем
заданий. Для более четкого представления ребенком о том, что от него требуется и в
каком объеме задания имеют четкое начало и конец, имеет место сокращение объема
заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с РАС
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования: коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов
аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности); освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту, направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать зрительный и
телесный контакт, привлекать внимание к последующим событиям (использование
одних и тех же слов или карточек для обозначения одинаковых событий, постоянного
месторасположения предметов);
развивать позитивные эмоциональные реакции;
25

искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка); – обучать
отклику на собственное имя;
привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и подражании
действиям взрослого (игра, копирование жестов); – обучать использованию средств
альтернативной коммуникации; – обучать действиям с наглядным расписанием.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
- навыка использования альтернативных способов коммуникации;
- умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить
понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной
реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на
приветствия других людей, выражение согласия);
- умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание
другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие
вопросы, требующие ответа да/нет);
- умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль,
усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
- навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость,
здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство
привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства
самосохранения.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Социально-коммуникативное развитие направлено на развитие:
общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять
инструкцию, в том числе фронтальную;
умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной
деятельности с другими детьми;
умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в
конфликтных ситуациях;
способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному
поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия,
перерыв, помощь; выражать отказ);
способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний,
обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться
со сложными ситуациями социально приемлемыми способами.

26

Формы взаимодействия с семьями воспитанников по образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»:
Совместные праздники и развлечения (разработка идей, подготовка атрибутов, ролевое
участие).
Анкетирование, тестирование родителей.
Детско-родительские встречи «Клуб Игротека».
Онлайн акции, конкурсы, мастер-классы.
Тренинги, семинары-практикумы с родителями: способы решения нестандартных
ситуаций с целью повышения компетенции в вопросах воспитания.
Совместные мероприятия по благоустройству и созданию условий в группе и на
участке.
Совместная деятельность детей и родителей в рамках проекта «Виртуальный гость
группы».
Создание дидактических пособий, тематических альбомов.
Беседы с детьми с целью формирования уверенности в том, что их любят и о них
заботятся в семье.
Консультативные часы для родителей.
Фотовыставки, фотоальбомы «Я и моя семья», «Моя родословная», «Мои любимые
дела», «Мое настроение» и др.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества.
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания
27

речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном
подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области речевого развития необходимо:
- комментировать происходящие действия простыми для понимания ребенком
словами;
- поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;
- помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;
- создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой способности;
- стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых, знакомых
звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
- использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой контексте
происходящих событий;
- стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;
- поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание некоторым звукам
окружающего мира.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Речевое развитие включает:
совершенствование навыков звукоподражания;
развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей
действительности;
совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с
определением источника звука);
формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей,
действия, события, персонажей из книг, мультфильмов
определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей
по имени;
комментирование действий.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Речевое развитие включает:
обучение
использованию альтернативных средств
коммуникации (при
необходимости);
развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия,
события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении предметов и
28

связанные с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на
собеседника, соблюдать слушать);
развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога,
обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы поддержать диалог на
определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с
собеседником);
развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и
прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов, пословиц,
поговорок, восприятия сложных речевых конструкций
(пространственно-временных и причинно- следственных);
развитие
фонематических процессов (речевое звукоразличение,
дифференциация фонем,
установление
звуковой структуры слова),
отработка правильного произношения всех звуков и употребление их в
ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти; перенос навыков построения
высказывания в естественную обстановку в ходе непосредственного общения,
в первую очередь, со сверстниками.
Средства реализации:
общение взрослых и детей;
культурная языковая среда;
обучение родной речи на занятиях;
художественная литература;
аудио и видеозаписи;
изобразительное искусство, музыка, театр;
занятия по другим разделам программы.
Методы реализации: наглядные, словесные, игровые, практические.
Приемы развития речи:
Наглядные: рассматривание иллюстративного материала, наблюдение положения
органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.
Словесные: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указание, оценка
детской речи, вопрос.
Игровые: игровое сюжетно-событийное развертывание, игровые проблемно практические ситуации, игра-драматизация с акцентом на эмоциональное
переживание, имитационно- моделирующие игры, ролевые обучающие игры,
дидактические игры, хороводные игры.
Практические: словесные упражнения.
Основные принципы организации работы по воспитанию у детей интереса к
художественному слову:
29

Ежедневное чтение детям вслух является обязательным и рассматривается как
традиция.
В отборе художественных текстов учитывается предпочтения педагогов и в
особенности детей, а также способность книги конкурировать с видеотехникой не
только на уровне содержания, но и на уровне зрительного ряда.
Создание на основе художественной литературы детско-родительских проектов с
включением
различных
видов
деятельности:
игровой,
продуктивной,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, в ходе чего создаются продукты
в виде книг-самоделок, выставок изобразительного творчества, макетов, плакатов, карт
и схем, сценариев, викторин, досугов, детскородительских праздников и т.д.
Отказ от обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой в
пользу свободного чтения по интересам и запросам детей.
Формы взаимодействия с семьями воспитанников по образовательной области
«Речевое развитие»
Информационные стенды о содержании образовательной деятельности с детьми по
развитию речи.
Открытые мероприятия с детьми для родителей.
Совместное посещение культурных учреждений.
Совместные досуги, праздники на основе взаимодействия родителей и детей.
Совместные наблюдения явлений природы, общественной жизни с оформлением
плакатов.
Совместная работа родителей, ребенка и педагога по формированию портфолио
дошкольника «Моя семья», «Мои достижения» и др.
Встречи с интересным человеком.
Проекты.
Презентации семейных проектов.
Дискуссии.
Папки-передвижки.
Памятки.
Совместная деятельность по созданию развивающей предметно- пространственной
среды в группе.
Совместные экскурсии.
Создание в группе тематических выставок, альбомов, семейных альбомов, детских
книг.
Совместное изготовление книжек-малышек.
Совместное формирование библиотеки для детей (познавательная, художественная
литера тура, энциклопедии).
Литературные вечера и викторины.
Конкурсы чтецов.
30

2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в
значительной
степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего
народа,
об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы
знакомства с
элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий: формирование и расширение спектра
интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
31

коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта
в
будущее)
часто
компенсируются
отработкой стереотипа
(поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям; - развитие воображения
посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы
анализа собственного и чужого опыта; - если воображение развивается искажённо
(оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметнопрактическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить»
аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира: - формирования представлений, означенных в
этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя
из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления
о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и
степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области познавательного развития необходимо:
способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам
окружающей действительности;
способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и
вертикальной плоскости;
32

поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет
пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет в руке,
прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет
в муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника
или взрослого), манипулировать предметом;
развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона,
различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при
элементарной деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»),
пользоваться методом проб при решении практической задачи;
обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и
бытовых ситуациях;
обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя и
своих близких;
помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Познавательное развитие предполагает:
насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование
ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;
совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода,
соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов,
ориентироваться в пространстве;
развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков
конструирования по подражанию и по образцу;
понимание и выполнение инструкции взрослого;
обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;
развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и
раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием
визуального подкрепления последовательности действий);
обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами,
раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и
геометрические фигуры;
постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым
качествам блюд.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Познавательное развитие включает:
формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по
визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима
дня и повседневной жизнью;
33

развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации:
формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в
пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними
объектами, словесное обозначение пространственных отношений;
ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой
схемой-планом;
при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет,
форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном,
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
зависимости;
формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.
Методы и приемы реализации образовательной области «Познавательное развитие»:
Наглядные: наблюдения, демонстрация дидактических пособий, рассматривание
объектов живой и неживой природы, дидактических пособий; показ способов
действий, показ образца.
Словесные: рассказ, беседа, дидактическая игра и приемы: (вопросы, указания,
объяснения, пояснения, педагогическая оценка, одобрение).
Практические:
упражнения, практические задания, элементарные опыты, моделирование.
Игровые: дидактическая игра.
Средства реализации образовательной области «Познавательное развитие»:
- комплекты наглядного дидактического материала (демонстрационный и
раздаточный материал): объекты окружающей среды, взятые в натуральном виде
(предметы быта, игрушки, посуда, шишки, камешки и т.д.); изображения предметов
(плоские, контурные, цветные и т.д.); графические и схематические средства
(логические блоки, фигуры, карточки, модели и т.д.);
- оборудование для экспериментирования и исследования;
- познавательная литература энциклопедического типа;
- объекты живой и неживой природы;
- аудио, видеозаписи;
-дидактические пособия (тематические альбомы, дидактические игры, сюжетные
картины и иллюстрации);
- объекты живой и неживой природы;
-собственная
деятельность
детей:
экспериментирование,
игра,
труд.

34

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые
установки по
художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализация самостоятельной творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях. В силу
особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоциональноэстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются
сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков,
мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или)
искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области художественно-эстетического развития необходимо:
создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;
побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким звукам;
помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных
музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать
дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
развивать у ребенка чувства ритма;
обучать использованию приятных для ребенка художественных материалов:
рисованию пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на водной основе,
35

осознавать связь между движением руки и линией, которая появляется на листе
бумаги, лепке из специальных пластичных масс, глины, теста;
вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки для
шарика, лучики у солнышка и т.д.)
использовать простые движения для танца под эмоциональную и ритмическую
музыку;
положительно относиться к результатам своей работы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений.
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов,
обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу,
тембр, громкость звучания и голоса;
развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника
звуков;
обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при
необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут
испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы,
стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера,
мелков, красок, ножниц и др.;
создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности
простых предметов и композиций;
обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку. Дети с
РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы) Художественноэстетическое развитие предполагает:
использование различных изобразительных средств и приспособлений;
создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции,
предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений
предметов;
возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать
предмет на листе;
самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;
участие в создании коллективных работ;
формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов,
оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений; –
обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные
36

инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от
звучания некоторых инструментов);
выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;
участие в коллективных театрализованных представлениях.
Средства реализации образовательной области:
постеры,
произведения изобразительного искусства,
произведения музыкального искусства,
архитектурные сооружения,
предметы народного декоративно-прикладного искусства,
литературные произведения и сказки,
произведения книжной графики,
аудио-, видеоматериалы.
Методы и приемы реализации образовательной области:
метод целостного восприятия;
метод убеждения;
метод приучения, упражнения;
метод побуждения к сопереживанию;
метод проблемных ситуаций;
методы, направленные на приобщение детей к искусству – показ,
наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого;
методы, направленные на формирование навыков художественной деятельности
(показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций).
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация
и гибкость;
проведение
занятий,
способствующих
правильному
формированию
опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
37

становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала
только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области физического развития необходимо: – учить реагировать на голос
взрослого;
поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по инструкции:
хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить,
садиться, прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать,
бегать.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений Физическое развитие подразумевает:
развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой
инструкции одновременно с другими детьми;
развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой
дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости,
обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за
предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение
предметов в пространстве;
38

формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при
выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
развитие зрительно-моторной координации; – формирование функций самоконтроля
и саморегуляции при выполнении упражнений.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Физическое развитие направлено на развитие:
восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема тела»), общей
координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания
равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по
инструкции взрослого;
мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики; –
стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и
подвижных играх с правилами;
функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении
физических упражнений;
по возможности – обучение ребенка кататься на самокате, машинке с педалями,
велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.
Средства образовательной области «Физическое развитие»:
Физические упражнения.
Использование природных факторов (солнце, воздух и вода).
Гигиенические
факторы (личная гигиена, гигиена питания и др.) Аудио-, видеоматериалы.
Методы, приемы физического развития:
1. Наглядные:
наглядно-зрительные приемы (показ физических упражнений, рассматривание
наглядных пособий, имитация, зрительные ориентиры)
наглядно-слуховые приемы (музыка, песни)
электронно-образовательные ресурсы (видео-, компьютерные файлы)
тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь педагога)
2. Словесные:
объяснения, пояснения, указания
подача команд, распоряжений, сигналов
вопросы к детям
образный сюжетный рассказ, беседа
словесная инструкция педагогическая оценка 3. Практические:
физические упражнения без изменения и с изменениями
физические упражнения в игровой форме физические упражнения в
соревновательной форме.
39

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ C
РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в
семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника
в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО », а строит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
40

индивидуальности,
положительных
взаимоотношений
с
педагогическим
работником и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к.
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к
нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных
норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым
визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
41

Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение.
В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно
стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в
отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать
наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно
хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее
характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие
занятия.
Содержание образовательной деятельности с детьми с расстройствами
аутистического спектра на этапе
завершения
дошкольного
образования (пропедевтический этап дошкольного образования)
Начало школьного обучения для
ребенка с типичным развитием
представляет сложный период:
возникают новые требования к
регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок
длится существенно дольше, чем
занятие в подготовительной

подробно описаны в ФАОП ДО (приказ
Министерства просвещения Российской
Федерации от 24.11.2022 № 1022
"Об
утверждении
федеральной
адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования для
обучающихся
с
ограниченными
возможностями
здоровья"
42

группе), возрастают требования к
вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом
особенностей их развития переход
от дошкольного образования к
начальному общему образованию
происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки,
причем для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход
к такой подготовке должен быть
дифференцированным.

(Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149) п
35.6.1-35.6.8
http://publication.pravo.gov.ru/Document/Vi
ew/0001202301270036?index=16

2.3.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС

КОЛЛЕКТИВА

С

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семьи воспитанников с РАС,
посещающих МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» принимают активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС:
В условиях работы с детьми с РАС перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители
(законные
представители)
также
нуждаются
в
специальной
психологопедагогической поддержке. Одной из важнейших задач является
просветительскоконсультативная работа с семьей, привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе
совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь
ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

43

При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при
общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье используемые в
работе МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка»
№

Формы работы

Задачи

1.

Коллективные формы взаимодействия

1.1.

Общие
родительские
собрания

Проводятся администрацией ДОУ.
Задачи:
информирование
и
обсуждение
с
родителями задачи и
содержание коррекционно-образовательной
работы;
решение организационных вопросов;
информирование родителей по вопросам
взаимодействия
ДОУ
с
другими
организациями.

1.2.

Групповые
родительские
собрания.

Проводятся специалистами и воспитателями
групп.
Задачи:
обсуждение с родителями задач, содержания
и форм работы;
сообщение о формах и содержании работы с
детьми в семье;
решение
текущих
организационных
вопросов.

1.3.
Проведение
детских
праздников
«Досугов».
2.

и

Подготовкой и проведением праздников
занимаются
специалисты
ДОУ
с
привлечением родителей.
Задача:
поддержание
благоприятного
психологического микроклимата в группах
и распространение его на семью.

Индивидуальные формы работы

44

2.1.

Анкетирование и
опросы.

Проводятся по планам администрации,
логопеда, психолога, воспитателей и по
мере необходимости.
Задачи:
сбор необходимой информации о ребенке и
его семье;
определение
запросов родителей о
дополнительном образовании детей;
определение
оценки
родителями
эффективности работы специалистов и
воспитателей;
определение оценки родителями работы
ДОУ.

2.2.

Беседы
и
консультации
специалистов.

Проводятся по запросам родителей и
по плану индивидуальной работы с
родителями.
Задачи:
оказание
индивидуальной
помощи
родителям
по
вопросам
коррекции,
образования и воспитания;
оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.

2.3.

Родительский
чат

Проводится учителем- логопедом после
каждого занятия.
Задача: информирование родителей о ходе
образовательной работы с ребенком,
разъяснение
способов
и
методов
взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в
подборе дидактических игр и игрушек,
детской литературы, тетрадей, раскрасок,
наиболее
эффективных на
развития ребенка.

3.

определенном

этапе

Формы наглядного информационного обеспечения

45

3.1.

Информационные
стенды и
тематические
выставки.

Стационарные
и
передвижные
стенды
и
выставки размещаются в
удобных для родителей местах.
Задачи:
информирование родителей об организации
коррекционно-образовательной работы в
ДОУ;
информация
о
графиках работы
администрации и специалистов.

3.2.

Выставки
детских работ

Проводятся по плану образовательной
работы.
Задачи:
ознакомление
родителей с
формами
продуктивной деятельности детей;
привлечение
и
активизация
интереса
родителей к
продуктивной
деятельности своего ребенка.

3.3.

Открытые
занятия
специалистов и
воспитателей.

Задания и методы работы подбираются в
форме,
доступной
для
понимания
родителями.
Задачи:
создание условий для объективной оценки
родителями успехов и трудностей своих
детей;
наглядное обучение родителей методам и
формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях. В реализации задач
социально-педагогического
блока
принимают все специалисты и воспитатели
специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными
инструкциями.

4.

Проектная деятельность

4.1.

Совместные
семейные
проекты
различной

и

Создание совместных детско-родительских
проектов.
Задачи:
активная
совместная
экспериментальноисследовательская
46

4.2.

направленности.

деятельность родителей и детей.

Опосредованное
интернетобщение.

Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе
содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает
детский сад. Родители могут своевременно и
быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу,
задания, получить ответы по интересующим
вопросам.
При этом активная позиция в этой системе
принадлежит педагогу-психологу и учителю
-логопеду , которые изучают и анализируют
психологические и личностные особенности
развития детей в семье.

2.4. ПРОГРАММА
ДЕТЬМИ С РАС

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

РАБОТЫ

С

1. Цель и задачи коррекционно – развивающей работы
Цель программы КРР: создание специальных условий обучения и воспитания,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с РАС
посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
47

формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
выработка рекомендаций относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и
темпа овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, обучающихся в соответствии с рекомендациями
ПМПК и ППк.
2.Структурные компоненты образовательной деятельности
Структурными компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с РАС являются следующие.
Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков
в
психическом
развитии,
индивидуальных
особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей, обучающихся с РАС.
Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и
письма; - коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
48

формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с РАС.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с РАС, но и их
родители
(законные
представители).
Одной
из
важнейших
задач
социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных
представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной
деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
3. Этапы КРР
Этап I.
Основная цель - развитие функционального базиса для развития высших
психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных
связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики,
межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с РАС поступают в
группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то
пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени,
поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие
невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать
недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность,
49

развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и
развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и
предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует
уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
Этап 2.
Основная цель - формирование и развитие высших психических функций.
Необходимыми компонентами являются:
развитие
коммуникативной
деятельности,
создание
условий
для
ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники.
Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с
педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о формировании
механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности; - развитие
мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного
и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств: усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного
высказывания, навыков лексического
наполнения
и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической
речи; - целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах
деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей. С
учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
50

один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно,
необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой
деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию
предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
Этап 3.
Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения целевых
ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов
психологической готовности к школьному обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и
формирование значимых в школе навыков, основных компонентов психологической
готовности к школьному обучению.
Особое
внимание
уделяется
развитию
мыслительных
операций,
конкретнопонятийного,
элементарного
умозаключающего
мышления,
формированию обобщающих
понятий, обогащению
и
систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда и воспитателей.
Она включает в себя традиционные направления по формированию
фонетикофонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с РАС страдают все
функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции
действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения
навыками письма и чтения.
Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование
речевой
коммуникации:
создание
условий
для
ситуативноделового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного
51

общения. Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной
адаптации обучающихся.
4. Организация диагностической работы по коррекции нарушений развития
детей с РАС.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного
возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей
в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется
психологическая диагностика
развития
обучающихся
(выявление
и
изучение индивидуальнопсихологических особенностей, обучающихся), которую проводят педагогипсихологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных,
коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При
этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых
ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития
52

речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную
программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных
механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у
ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы: изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей
и
уровня
развития
познавательной
деятельности,
эмоциональноволевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем
мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного
возраста; - с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей
каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка
коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с РАС;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть
решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-логопед,
педагог-психолог
используют
различные
методы
психологопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности. При обследовании предполагается использование апробированных
методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является
качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации,
программирования,
регуляции,
содержательной
стороны
деятельности и ее результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка к переносу
новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и

53

групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить
недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных
трудностей.
5.Организация и содержание коррекционной работы
Направления коррекционно-развивающей работы детям с расстройствами
аутистического спектра в раннем возрасте.
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по
мере
получения
результатов
динамического
наблюдения,
уточнения
индивидуального психолого- педагогического профиля и накопления материалов,
необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Создание условий для посещения ребенком детского сада: «дозированное» введение
ребенка с РАС в группу с постепенным увеличением периода его пребывания в
группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих,
социально- коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте индивидуальны, индивидуализация
происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют следующие
приоритетные направления коррекционно-развивающей работы:
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по
мере
получения
результатов
динамического
наблюдения,
уточнения
индивидуального психолого- педагогического профиля и накопления материалов,
необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
54

Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем,
диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для
дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего
необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной
коррекции
обусловленных
аутизмом
трудностей,
одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского
сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по
мере адаптации и решения поведенческих, социально- коммуникативных, речевых и
других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в
раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционноразвивающей работы:
Развитие эмоциональной сферы.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Формирование и развитие коммуникации.
Речевое развитие.
Профилактика и коррекция проблем поведения.
Развитие двигательной сферы.
Формирование навыков самостоятельности.
Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков. Развитие
эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и
его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
55

различные приёмы, например, эмоциональное заражение); Развитие сенсорноперцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает следующие разделы:
Зрительное восприятие;
Слуховое восприятие;
Кинестетическое восприятие;
Восприятие запаха;
Восприятие вкуса;
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина).
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
В ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не
только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться
в
окружающем
мире.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС.
Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником, научение ребенка
приёмам взаимо- действия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с
родителями (законными представителями), которые является важным звеном
становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
56

формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка
с
родителями
(законными
представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования
форм
общения,
включая
коммуникативную
речь
и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее
функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения
пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами:
развитие потребности в общении, развитие понимания речи;
развитие экспрессивной речи.
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста.
В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения
и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше,
чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в
57

раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоцио нально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по
мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют
повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для
ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей
ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом). В случае возникновения
эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию; стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
58

определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы
коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее
характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и
нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития
тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и
спонтанной двигательной активности.
Это направление сопровождения включает:
формирование предметно-манипулятивной деятельности,
развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие,
подвижные игры
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1.развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2.вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмет
3.учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую
59

4.формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5.формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику
6.учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размер
7.учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигур
8.вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм)
9.учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным паль цем и прослушивая разные мелодии
10.создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение
направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем
преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный
характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует
выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не
вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет; учить толкать
предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, пере кладывать предметы из одной ёмкости в другую; учить вставлять
предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить; активизировать
ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных
или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
60

формирования стереотипий!); формировать способы усвоения общественного опыта
на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по
возможности с другими детьми);
создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно
спускать с нее;
продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи). 8) создавать условия для овладения
умением бегать;
учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
развивать у обучающихся координацию движений;
учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
учить выполнять упражнения для развития равновесия;
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
тренировать у обучающихся дыхательную систему,
61

создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в
совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной
двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов
деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
закреплять сформированные умения и навыки,
стимулировать подвижность, активность обучающихся,
развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме –
тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать
обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть,
что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство
позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми, формирование навыков
самостоятельности. Без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом.
62

Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС – такие как познавательное и
художественно- эстетическое развитие – не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем
возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала
необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем
мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное,
коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная
задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически
полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и
некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся
группы
риска
по
РАС
к
соответствующей
деятельности
по
социальнокоммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности
активного внимания
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её
видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего
развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
В раннем возрасте основные задачи этого направления:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);

63

учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме –
тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать
обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть,
что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство
позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми, формирование навыков
самостоятельности. Без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок
интеллектуальной
деятельности,
занятиями
по физическому развитию и
другими приоритетными направлениями
этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС – такие как познавательное и
художественно- эстетическое развитие – не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем
возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала
необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем
мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное,
коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная
задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически
64

полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и
некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся
группы
риска
по
РАС
к
соответствующей
деятельности
по
социальнокоммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности
активного внимания.
Направления коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра на начальном этапе дошкольного образования
- Формирование и развитие коммуникации
- Коррекция нарушений речевого развития
- Развитие навыков альтернативной коммуникации
- Коррекция проблем поведения
- Коррекция и развитие эмоциональной сферы
- Формирование навыков самостоятельности
- Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
- Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа
по следующим направлениям:
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у
ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный
способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа
поведения, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы
"Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её
менее травматичной для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
65

Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия
звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с
другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым
формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но
также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы,
деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков,
проявления чрезвычайно
разнообразны: от
мутизма до
нарушений
коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение
выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение
инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
66

обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
- как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
обучение называть действия, назначение предметов;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Решение о целесообразности обучения
ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься
индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной
диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с
чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше)
или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
67

ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально.
Чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение.
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми
и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности. При РАС
когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных
критериях и
требует
специальных
знаний
и
большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел
68

работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции
как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
сортировка;
выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
соотнесение одинаковых предметов;
соотнесение предметов и их изображений;
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком
игровой деятельности. Ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к
организации собственного внимания и поведения.
Направления коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра основной этап дошкольного образования
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально- коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
69

дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза
человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До
свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление
отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального
и
эмоционального интеллекта,
развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
70

умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
формирование
предпосылок
осмысления
собственных
аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
8. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
9. Формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
71

возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей: родителей,
специалистов, друзей).

Направления коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра пропедевтический этап дошкольного образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к
искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при необходимости
используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами;
возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда,
когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений,
отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития
детей по группам РАС.
Первая
группа РАС.

Направления деятельности педагога- психолога:
индивидуальные занятия, направленные на
«простраивание»
алгоритма
простого
взаимодействия, формирование стереотипных,
простейших игровых навыков, их осмысление,
организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-логопеда:
—
формирование навыков простой
коммуникации,
алгоритмов
произвольного
высказывания.
—
развитие иных компонентов речи.
72

Вторая
группа РАС.

Направления деятельности педагога -психолога:
— Индивидуальные занятия с психологом по
«простраиванию»
алгоритма
простой
продуктивной
деятельности,
формирование
стереотипных игровых навыков, имитации.
— Использование методов поведенческой
терапии.
— Консультирование родителей по вопросам
организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-логопеда:
— формирование навыков коммуникации;
— развитие понимания обращенной речи;
—
включение эхолалий в диалоговые формы
речи, алгоритмов произвольного подсказыва ния;
— развитие и коррекция всех компонентов речи.

Третья
группа РАС.

Направления деятельности педагога- психолога:
— занятия по развитию самовосприятия,
элементарной саморегуляции, формированию
социально-эмоциональной коммуникации,
— обучение пониманию эмоций другого человека
в рамках предметно-игровой деятельности.
— консультирование родителей по вопросам
организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя - логопеда:
— формирование навыков коммуникации,
алгоритмов
произвольного
высказывания,
коммуникативной функции речи.

Четвертая
группа РАС.

Направления деятельности педагога - психолога:
— работа по формированию социальноэмоциональной коммуникации;
—
групповые занятия коммуникативнотворческой направленности.
Направления деятельности учителя - логопеда:
—
формирование навыков коммуникации,
алгоритмов произвольного высказывания.
—
развитие и коррекция всех компонентов
речи.

73

При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических
действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть
решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-логопед,
педагог-психолог
используют
различные
методы
психологопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности. При обследовании используют диагностические методики:
Л.С.Выготского, Л.А., Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой,
У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и
другие апробированные методы и диагностические методики.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов
действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости
обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера
взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить
недостатки предметной и игровой деятельности. Индивидуальные образовательные
потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного
и личностного развития, выявленных при психолого- педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения
задач
психологического
сопровождения и
проведения
квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а
также
позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.

74

2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОУ - личностное развитие дошкольников с РАС
и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОУ:
содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС. Задачи
воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
1.2. Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
75

Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа
жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков
(предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося
сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать
трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца»,
устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины
(предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на
поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на
развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к
семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться
правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других
людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и
воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком
вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений,
формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием
76

формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности
ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны
осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра
ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального
благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной
стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка.
Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
77

чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию
художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы: - ---принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни; принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения; - принцип совместной деятельности ребенка и
педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического
работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с
РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу
дошкольного возрастов.

78

Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч.
в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4.1 Целевые ориентиры воспитания обучающихся с РАС
Портрет ребенка с РАС раннего возраста (к 3-м годам)
Направление воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Показатели
Проявляющий
привязанность, любовь к
семье, близким,
окружающему миру
Способный понять и
принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к
другим детям и способный
бесконфликтно играть
рядом с ними.
Проявляющий позицию
«Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство
удовольствия в случае
одобрения и чувство
огорчения в случае неодобрения со стороны
педагогических работников.
Способный к
самостоятельным
(свободным) активным
действиям в общении.
Способный общаться с
другими людьми с
помощью вербальных и
79

Познавательное

Знание

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

невербальных средств
общения.
Проявляющий интерес к
окружающему миру и
активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий действия
по
самообслуживанию:
моет руки, самостоятельно
ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным. Проявляющий
интерес к физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопас- ности в быту, в
ДОУ, на природе.
Поддерживающий
элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в доступных
действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самооб- служивании, в
быту,
в
игре,
в
продуктивных
видах
деятельности.
Эмоционально
отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.
проявляющий интерес к
другим детям и способный
80

Познавательное

Знание

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

бесконфликтно
играть
рядом с ними в ситуации,
организованной
педагогическим
работником;
доброжелательный,
испытывающий чувство
удовольствия в случае
одобрения
и
чувство
огорчения
в
случае
неодобрения со стороны
родителей
(законных
представителей),
педагогических
работников.
Проявляющий интерес к
окружающему
миру,
активность в общении и
деятельности; знаю- щий
назначение
бытовых
предметов
(ложки,
расчёски, карандаша) и
умеющий
пользоваться
ими.
Владеющий простейшими
навыками
самообслуживания
(ест
ложкой), стремящийся к
опрятности
и
самостоятельности.
Знающий
назначение
бытовых
предметов
(ложки,
расчёски,
карандаша) и умеющий
пользоваться
ими;
стремящийся
на
доступном
уровне
поддерживать
элементарный порядок в
81

окружающей обстановке;
стремящийся подражать
педагогическому
работнику в доступных
действиях
Эстетико-эстетическое
Культура и красота
Эмоционально
отзывчивый к красоте;
проявляющий интерес к
продуктивным
видами
дея- тельности.
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления воспитания Ценности
Показатели
Патриотическое
Родина,природа
Любящий свою малую
родину
и
имеющий
представление о своей
стране,
испытывающий
чувство привязанности к
родному дому, семье,
близким людям.
Социальное
Человек, семья, дружба, Различающий основные
проявления добра и зла,
сотрудничество
принимающий и
уважающий ценности
семьи и общества,
правдивый, искренний,
способный к сочувствию и
заботе, к нравственному
поступ- ку, проявляющий
задатки чувства долга:
ответ- ственность за свои
действия и поведение;
при- нимающий и
уважающий различия
между людьми.
Освоивший основы
речевой культуры.
Дружелюбный и
доброжелательный,
умеющий слушать и
слышать собеседника,
способный
взаимодействовать с
82

Познавательное

Знание

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

педагогическим работником и другими детьми на
основе общих интере- сов
и дел.
Любознательный,
наблюдательный, испытывающий потребность в
самовыражении, в том
числе творческом.
Проявляющий активность,
самостоятельность,
инициативу в
познавательной, игровой,
комму- никативной и
продуктивных видах
деятельно- сти и в
самообслуживании.
Обладающий первичной
картиной мира на основе
традиционных ценностей
российского общества.
Владеющий основными
навыками личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать
правила безопасного
поведения в быту, социуме
(в том числе в цифровой
среде), природе
Понимающий ценность
труда в семье и в обществе на основе уважения к
людям труда, результатам их деятельности.
Проявляющий трудолюбие
при выполнении поручений и в
самостоятельной
деятельности
Способный воспринимать
и чувствовать пре- красное
в быту, природе,
поступках, искусстве.
Стремящийся к
83

отображению прекрасного
в продуктивных видах
деятельности,
обладающий зачатками
художественноэстетического вкуса.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» данный раздел подробно описан в
Образовательной программе дошкольного образования Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 9
«Дюймовочка» города Саки Республики Крым. (см. раздел 2. Рабочая программа
воспитания п. 2.8.2)
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» включает
совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и
взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным
ценностям российского общества. Данный раздел подробно описан в
Образовательной программе дошкольного образования Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 9
«Дюймовочка» города Саки Республики Крым. (см. раздел 2. Рабочая программа
воспитания п.
2.8.2)
2.3. Общности образовательной организации
Общность МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» характеризуется системой
связей и отношений между людьми, основанной на разделяемых всеми ее
участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной
деятельности. Данный раздел подробно описан в Образовательной программе
дошкольного
образования
Муниципального
бюджетного
дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 9 «Дюймовочка» города Саки
Республики Крым. (см. раздел 2. Рабочая программа воспитания п. 2.8.2)
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей и направлений воспитания
84

№
п/п
1
2
3
4
5

Образовательная область

Направление воспитания

Социально-коммуникативное
развитие
Познавательное развитие

Патриотическое,
социальное, трудовое
Познавательное,
патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое

Речевое развитие
Художественно-эстетическое
развитие
Физическое развитие

Физическое,
оздоровительное

2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие»,
«Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей
стране;
воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
85

воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования
для человека, общества, страны;
приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России; - воспитание уважения к
людям - представителям разных народов России независимо от их этнической
принадлежности;
воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и
нормы культурного поведения;
воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено
на
приобщение
детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»; - становление эстетического, эмоциональноценностного отношения к окружающему миру для гармонизации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка;
формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к
творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и
взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь»,
«Здоровье».
86

Это предполагает:
формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и
физической культуре;
становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
воспитание активности,
самостоятельности,
уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы
по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств,
чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему народу и
народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия;
ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа; - воспитание
уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и
согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям,
соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой
самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом; - регуляторно-волевой,
обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего
народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее
своего народа, России.
87

Виды и формы деятельности:
ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
детей к российским общенациональным традициям; - организация экскурсий,
походов, смотров, соревнований, праздников, викторин, выставок и пр.;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального
воспитания
дошкольника:
формирование его
ценностного
отношения к
семье,
другому
человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Задачи:
формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи
людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев),
милосердия и заботы;
анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
формирование
навыков, необходимых
для полноценного существования
в
обществе: эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила;
развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки,
действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
88

Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной
установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами,
традиционных народных игр и пр.;
проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
разработка и реализация проектов;
воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
организация коллективных проектов заботы и помощи;
создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
использование возможностей социокультурной среды для достижения целей
воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг; - организация конструкторской и продуктивной
творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности детей
совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
89

2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОУ.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема пищи;
формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним видом;
включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
90

Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
ознакомление с доступными детям с РАС видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих
детей;
формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с РАС,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования;
формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие в
труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье,
должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей
определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, педагогов, сверстников);
предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы, воспитание
ответственности за собственные действия; - воспитание у детей с РАС стремления к
полезной деятельности, демонстрация собственного трудолюбия и занятости;
формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям;
приобретение
материалов,
оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с РАС
дошкольного возраста;
организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
проведение конкурсов, выставок на тему труда;
подготовка и реализации проектов;
91

задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей;
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения
детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие
стремления создавать прекрасное.
Задачи:
формирование
культуры общения, поведения, этических представлений;
воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее влиянии
на внутренний мир человека;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны
и других народов;
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным,
сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
воспитывать
культуру общения ребенка, выражающуюся в
общительности, этикет
вежливости,
предупредительности,
сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
92

воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОУ;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь организации;
организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с
детьми по разным направлениям эстетического воспитания; - воспитание культуры
поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОУ
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
РАС, обозначенных во ФГОС ДО.
В
качестве средств
реализации цели воспитания
выступают
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником,
в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности,
способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями) Работа с родителями
(законными представителями) детей с РАС дошкольного возраста строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОУ. Виды и формы деятельности по организации
сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей):
93

проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
размещение на официальном сайте ДОУ информации для родителей по вопросам
воспитания;
проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с РАС дошкольного возраста должна строиться на
принципах
ценностного
единства
и
сотрудничества
всех
субъектов
социокультурного окружения ДОУ. Единство ценностей и готовность к
сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу
уклада ДОУ в котором строится воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Проектирование событий в МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» проводится
следующих формах:
-разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
-проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций
народов России;
-создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» — показ спектакля для детей из
младших групп и т. д.).
Творческие мероприятия
Творческие мероприятия позволяют провести воспитательную работу с ребенком
сразу по нескольким направлениям: социальнокоммуникативное развитие,
умственное и эстетическое воспитание, вовлечение родителей в процесс
воспитания, интеграция воспитательных усилий. Творческие мероприятия проходят
в МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» проходят в различных формах
(конкурсы, выставки, фестивали, выпуск стенгазет, оформление коллажей).
Конкретная форма проведения творческого мероприятия определяется календарным
планом воспитательной работы. Педагоги помогают подготовиться семье к
успешному участию в конкурсе, консультирует родителей по созданию условий,
94

мотивации, помогают в подготовке. Через весь процесс подготовки, организации и
проведения творческих мероприятий педагогический коллектив детского сада
решает для себя важную задачу по воспитанию родителя и преемственности
развития ребенка в семье и детском саду. Праздники
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка:
памяти, внимания, создают прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для
закрепления знаний, полученных на различных занятиях, способствуют его
нравственному воспитанию, развитию социально-коммуникативных навыков.
МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» организует праздники в форме
тематических мероприятий, например, праздник Осени, Новый год, Рождество,
Мамин праздник, День Победы, а также утренников. Конкретная форма проведения
праздника определяется календарным планом воспитательной работы. Фольклорные
мероприятия
Фольклорные мероприятия могут пересекаться с праздниками, но существенно
отличаются от остальных воспитательных мероприятий детского сада тем, что
направлены на раскрытие социокультурных ценностей нашего народа, знакомство
детей с отечественными традициями и праздниками, многообразием стран и
народов мира, их обычаями. В процессе проведения фольклорного мероприятия
ребенок участвует в разных видах деятельности, организованных согласно
принципам природосообразности детей: игровой, музыкальной, театрализованной и
коммуникативной.
Музейная педагогика является эффективным средством воспитания личности
ребенка. Основная цель - приобщение детей к традициям, истории и культуре своей
Родины, своего народа и родного края. К знаменательным датам и календарным
праздникам создаются временные музейные экспозиции: «День Победы», «Человек
и космос», «Музей Деда Мороза» и др. В ДОУ размещены два музея «Декоративно
– прикладного искусства народов, населяющих Республику Крым», «Музей
Воинской славы». Предметы и пособия в музеях – это носители культурноисторического опыта, способствующие формированию целостной картины мира у
дошкольников. Обращение к предметному миру является очень действенным
средством воспитания исторического сознания, музейной культуры, формирования
социокультурной принадлежности.
Опережающая профориентация
Ориентация детей дошкольного возраста в мире профессий и в труде взрослых
рассматривается как неотъемлемое условие их социализации в окружающем мире. С
помощью опережающей профориентации у ребенка-дошкольника начинают
формироваться личностные механизмы поведения, возрастает интерес к
окружающему социуму, к труду взрослых, развивается эмоциональная сфера его
личности, происходит становление ценностных предпочтений к той или иной
профессии.
95

Ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка)
Проведение таких ритуалов способствует установлению и поддержанию
социальных контактов, развитию умения считывать информацию об эмоциональном
состоянии других людей, формированию навыков общения и планирования.
Организация детей в кругу способствует активизации общения – все видят глаза
друг друга, чувствуют настроение, ощущают степень участия и заинтересованности
каждого из присутствующих, предоставляет всем детям возможность
поразмышлять, высказать свое мнение по этому вопросу, сообща подумать над
разрешением ситуации. Ритмы жизни группы и ДОУ помогают детям легко
переходить от деятельности к деятельности, вселяет в ребенка чувство уверенности
и защищенности.
Свободная игра помогает развивать у детей игровую деятельность, даёт
возможность активно себя выразить. Содержание игры полностью определяется
самими детьми и может быть иногда совершенно неожиданным. Основная задача
воспитателя – создать благоприятные условия к многообразной, интенсивной
игровой деятельности, возможности организовать свободную игру.
Самостоятельная деятельность детей способствует физическому и психическому
развитию каждого ребёнка, воспитанию нравственноволевых качеств, творческих
способностей для этого создана развивающая предметно – пространственная среда в
каждом групповом помещении.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в
рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОУ.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребенка в ДОУ. К основным видам организации совместной
деятельности в образовательных ситуациях в МБДОУ «Детский сад № 9
«Дюймовочка» можно отнести:
проведение ситуативных бесед в утреннее время, во время прогулки, бесед
воспитательного характера, бесед по обучению дошкольников правилам поведения
при возникновении опасных ситуаций по БЖД, ПДД, ПБ;
воспитывающие (проблемные) ситуации «Если ты потерялся», «Внимание
опасность», «Хорошо – плохо» и др., составление рассказов из личного опыта детей
«Как я помог…», «Я путешественник» и др;

96

чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
чтение художественной литературы перед сном, Вечерние чтения с родителями,
сочинение синквейнов, сочинение рассказов, заучивание стихов с помощью
мнемотаблиц, чтение стихов наизусть «Поэтические чтения», «Конкурсы чтецов»,
«Марафон поэтических строк для мамы»;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки- «Вечер театра в детском саду», «Театр малышам – Коза и семеро
козлят», «Мир театра», «Песенный марафон - мой любимый воспитатель», «С днем
рождения детский сад», «Песни Победы»;
-рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
-посещение картинной галереи в ДОУ, рассматривание иллюстраций, фотоколлажей
«Говорящие стены», просмотр обучающих мультфильмов и др.;
-организация выставок творчества детей, родителей, сотрудников – «Осеннее
настроение», «Новогодняя открытка», «Окна Победы», «Пасхальные узоры»;
-экскурсии в музеи ДОУ «Мастера Крыма», «Воинской славы», оформление
экспозиций в музеях, посещение городской библиотеки им. Н.В.Гоголя, посещение
городского краеведческого музея истории грязелечения, Виртуальные экскурсии на
предприятия города, ознакомительные экскурсии познавательного характера на
набережную Сакского соленого озера;
-игровые методы использование в работе с дошкольниками разных видов игр на
протяжении всего пребывания в ДОУ;
-демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд).
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других
участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе.
Организация предметно – пространственной среды в
МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка»
Двигательный центр

Ориентирован на
«Физическое развитие»,
организацию игр
«Социально-коммуникативное
средней и малой
развитие», «Речевое развитие».
подвижности в
групповых
помещениях, средней
и интенсивной
97

подвижности
в
физкультурном зале,
интенсивной
активности на
групповых участках,
спортивной
площадке, всей
территории МБДОУ
Центр безопасности

Позволяет
организовать
образовательный
процесс
для
развития у
детей навыков
безопасности
жизнедеятельности

«Физическое развитие»,
«Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»

Центр игры

Содержит
оборудование для
организации
сюжетно-ролевых
игр, предметызаместители.

«Познавательное развитие»,
«Речевое развитие»,
«Социальнокоммуникативное
развитие», «Художественноэстетическое развитие» и
«Физическое развитие»

Центр
конструирования

Содержит
разнообразные виды
строительного
материала и детских
конструкторов,
бросового материала,
схем, рисунков,
картин,
демонстрационных
материалов
для
организации
конструкторской
деятельности детей.

«Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие» и
«Художественно-эстетическое
развитие»

Центр логики и

Содержит
разнообразный

«Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально98

математики

дидактический
коммуникативное развитие»
материал и
развивающие
игрушки, а также
демонстрационные
материалы для
овладения детьми
понятиями
«величина»,
«количество»,
«множество»,
«число»,«плоскость»,
«пространство»,
эталонами «формы»,
и «цвета», для
развития мышления,
памяти, внимания
детей. Материалы
для развития
экономических
понятий, игры
головоломки,
шахматы.

Центр
Содержит материалы «Познавательное развитие»,
экспериментирования и оборудование для «Речевое развитие», «Социальноорганизации
коммуникативное развитие».
наблюдения и труда,
игровое
оборудование,
демонстрационные
материалы и
дидактические
пособия которого
способствуют
реализации
познавательноисследовательской,
экспериментальной и
99

трудовой
деятельности детей.

Центр познания и
коммуникации

Содержит оснащение «Познавательное развитие»,
которого
«Речевое развитие», «Социальнообеспечивает
коммуникативное развитие»
расширение кругозора
детей и их знаний об
окружающем мире во
взаимодействии детей
со взрослыми, игры,
дидактический
материал по
ознакомлению с
профессиональной
деятельностью людей
(опережающая
профориентация).

Литературный центр

содержит
Интеграция содержания всех
художественную и
образовательных областей
документальную
литературу для детей,
обеспечивающую их
духовно-нравственное
и этико-эстетическое
воспитание,
формирование общей
культуры, освоение
разных жанров
художественной
литературы,
воспитание любви и
интереса к
художественному
слову,
удовлетворение
100

познавательных
потребностей

Центр музыки и
театра

Оборудование центра
позволяет
организовать
музыкальную и
театрализованную
деятельность детей»

«Художественно-эстетическое
развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие

Центр творчества

предназначен для
реализации
продуктивной
деятельности детей
(рисование, лепка,
аппликация,
художественный
труд)

«Речевое развитие»,
«Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»

Центр уединения

Предназначен для
«Социально-коммуникативное
облегчения
развитие», «Физическое
привыкания к
развитие»
детскому саду, к
новым сверстникам и
взрослым, новому
распорядку дня, для
предупреждения
нервно-психического
перенапряжение у
детей, создания
положительного
эмоционального
микроклимата в
группе.

Центр
патриотического
воспитания

Оснащение центра
направлено на
формирование

Интеграция содержания всех
образовательных областей

101

патриотических
чувств, любви к
Отечеству, своему
народу
3. Организационный раздел
Кадровое обеспечение рабочей программы
Условием реализации программы воспитания в МБДОУ «Детский сад № 9
«Дюймовочка» является ее непрерывное сопровождение педагогическими и
учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени пребывания
обучающихся в детском саду.
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его
индивидуальных
особенностей
(психофизиологических,
социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности разделяются (должны разделяться) всеми
участниками образовательных отношений ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОУ
строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая
среда ДОУ обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные
формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает
102

условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка
в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при инклюзивном
образовании являются:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания; содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности; активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Условием реализации программы воспитания в МБДОУ «Детский сад № 9
«Дюймовочка» является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени пребывания обучающихся
в детском саду.
Педагогические работники, реализующие программу, обладают основными
компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей: обеспечение
эмоционального благополучия детей, поддержка индивидуальности и инициативы,
построение вариативного развивающего образования, взаимодействие с родителями
(законными представителями) по вопросам образования ребенка.
В целях эффективной реализации программы воспитания созданы условия:
- для профессионального развития педагогических и руководящих работников, в
том числе их дополнительного профессионального образования, обеспечение
курсовой переподготовкой согласно перспективному плану;
- для консультативной поддержки педагогических работников и родителей
(законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей;
103

- для организационно-методического сопровождения процесса реализации
программы.
Наименование должности
Функционал, связанный с организацией
и реализацией воспитательного процесса
Заведующий
управляет воспитательной
деятельностью на уровне ДОУ; создает
условия, позволяющие педагогическому
составу реализовать воспитательную
деятельность; проводит анализ итогов
воспитательной деятельности в ДОУ за
учебный год;
планирует воспитательную деятельность
в ДОУ на учебный год, включая
календарный план воспитательной
работы на учебный год; регулирование
воспитательной деятельности в ДОУ;
контроль за исполнением
управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в
том числе осуществляется через
мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОУ).
Заместитель
заведующего по
формирует мотивации педагогов к
ВМР
участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и
социально значимых проектов;
информирует о наличии возможностей
для участия педагогов в воспитательной
деятельности; наполняет сайта ДОУ
информацией о воспитательной
деятельности; организует работу по
повышению психолого-педагогической
квалификации воспитателей; проводит
организационно-координационную
работу при проведении общесадовых
воспитательных мероприятий; создает
условия для участия обучающихся в
Республиканских и городских, конкурсах
и т.д.; проводит организационнометодическое сопровождение
воспитательной деятельности
педагогических инициатив; создает
необходимую для осуществления
воспитательной деятельности
104

Педагог-психолог

Инструктор по физической культуре
Музыкальный руководитель
Учитель-логопед

Помощник
воспитателя

инфраструктуру; обеспечивает развитие
сотрудничества с социальными
партнерами; стимулирует активную
воспитательную деятельность педагогов.
проводит работу по оказанию
психолого-педагогической помощи всем
участникам образовательных отношений
в виде консультаций, семинаров,
тренингов и др; проводит
социологические и диагностические
исследования обучающихся;
организовывает и проводит различные
виды воспитательной работы; проводит
работу по подготовке предложений для
поощрения обучающихся и педагогов
за активное участие в воспитательном
процессе.
обеспечивает занятие обучающихся
творчеством, медиа, физической
культурой; формирует у обучающихся
активную гражданскую позицию;
проводит работу по сохранению и
приумножению нравственных,
культурных и научных ценностей в
условиях современной жизни,
сохранению традиций ДОУ;
организовывает работу по
формированию общей культуры
будущего школьника; обеспечивает
внедрение основ здорового образа
жизни;
внедряет в практику воспитательной
деятельности научные достижения,
новые технологии образовательного
процесса; организовывает участие
обучающихся в мероприятиях,
проводимых городскими,
Республиканскими и другими
структурами в рамках воспитательной
деятельности;
совместно с воспитателем обеспечивает
занятие обучающихся с ОВЗ
творчеством, трудовой деятельностью;
105

участвует в организации работы по
формированию общей культуры
будущего школьника;
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Направлениями деятельности ДОУ с детьми с РАС являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с РАС;
формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с РАС и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
расписание и содержание занятий с обучающимися с РАС строится
педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК.
создание специальной среды;
порядок и содержание работы ППк ДОУ.
В общеобразовательных группах работа с детьми с РАС строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию,
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с РАС и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителейдефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС соотношение форм и
видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,
106

специальные
психолого-педагогические
технологии,
учебнометодические
материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических
рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательнообразовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с РАС в группе комбинированной
направленности реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с РАС к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с РАС продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка с РАС в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития
раннего возраста и обучающихся с РАС дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами:
Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с РАС
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной
деятельности педагогический работник занимает активную позицию, постепенно
мотивируя и включая собственную активность ребенка с РАС.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с РАС, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с РАС, учитывая,
что у обучающихся с РАС игра без специально организованной работы
самостоятельно нормативно не развивается.
107

Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с РАС и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности обучающихся с РАС, переход к продуктивной деятельности и
формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с РАС.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и
воспитания в семье.
Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в т.ч.
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с РАС, а
также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев,
работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка
с РАС, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной
программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе
трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.
3.3.
Организация
развивающей
предметно-пространственной
среды
Развивающая предметно-пространственная среда в ДОУ обеспечивает реализацию
Программы. В соответствии с ФГОС ДО развивающая среда, созданная в ДОУ,
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогического и учебно – вспомогательного персонала. Все элементы
РППС имеют единый эстетический стиль для обеспечения комфортной и уютной
обстановки для детей. В групповых прочих помещениях детского сада оборудованы
уголки уединения, комната психологической разгрузки, комната для персонала,
созданы центры активности детской деятельности с набором игрового
оборудования, мебели и прочих материалов. РППС ДОУ обладает свойствами
открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую и
108

стимулирующую функции. Для создания мобильности пространства в детском саду
используются передвижные ширмы, модули игрового оборудования. В ДОУ
созданы условия для информатизации образовательного процесса в групповых и
прочих помещениях детского сада имеется оборудование для использования
информационно – коммуникативных технологий (персональные компьютеры,
телевизоры, мультимедийные установки, МФУ, аудио-проигрыватели). Созданная
развивающая среда обеспечивает свободный доступ обучающихся в том числе детей
с ОВЗ к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской деятельности. Все элементы РППС детского сада соответствуют
требованиям надежности, безопасности содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН
2.3/2.4.3590-20, правил пожарной безопасности.
РППС территории детского сада содержит объекты для проведения
образовательной, воспитательной работы с детьми, а также их самостоятельной
деятельности. На территории имеются игровые участки с малыми архитектурными
формами, игровым оборудованием, игрушками, теневыми навесами и зонами для
зеленых насаждений. На территории ДОУ оборудованы: Метеоплощадка,
спортивный комплекс скалодром, комплекс для проведения закаливающих
мероприятий «Дорожка здоровья», разбиты цветники, клумбы, огороды.
Созданная РППС обеспечивает возможность реализации разных видов
индивидуальной и коллективной деятельности: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, двигательной, продуктивной и прочее, в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
В МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» созданы центры активности по
пяти направлениям развития ребенка:
Образовательн ая область
Групповое помещение
Здание
или
территория ДОУ
СоциальноЦентр для организации
Центр «Дорожная
коммуникативное развитие предметных и предметно безопасность»
– манипулятивных игр
мини – музей «Воинской
Центр безопасности
славы»
Центр игры
Комната
Центр уединения
психологической
Центр патриотического
разгрузки
воспитания
Познавательно е развитие
Центр
центр
экспериментирования
развивающий
и труда
«Мир головоломок»
Центр сенсорики и
Метеоплощадка
конструирования
Центр
Космических
109

Речевое развитие

Центр логики и
математики
Центр конструирования
Центр
экспериментирования
Центр познания и
коммуникации
Литературный центр

Художественноэстетическое развитие

Центр музыки и театра
Центр творчества

Физическое развитие

Двигательный центр

исследований
Познавательная тропа

Центр «Мой город
Саки – моя Родина»
Экологические уголки
«Зимний сад»,
Экологическая тропа
Клумба
с
лекарственными
растениями
мини- музей «Мастера
Крыма» картинная
галерея «Пейзажи
родного города»
художник Козинец Б.,
картинная галерея
«Наш вернисаж»
Комплекс скалодром,
Дорожка здоровья

Созданные центры активности обеспечивают решение задач всех пяти
образовательных областей, при использовании развивающей среды используется
гибкое зонирование пространства (ширмы, мягкие модули и др.)
Все оборудование центров активности находится в свободном доступе для
обучающихся в том числе и для детей - инвалидов и ОВЗ.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы в МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» обеспечивается
квалифицированными
педагогами,
наименование
должностей
которых
соответствует номенклатуре должностей педагогических работников организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей
образовательных организаций, утвержденной постановлением Правительства
Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. N 225 (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2022, N 9, ст. 1341).
МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» укомплектован педагогическими и
учебно – вспомогательным персоналом в 100% объеме: заведующий (1),
заместитель заведующего по ВМР (1), заведующий хозяйством (1), воспитатель
(11), педагог – психолог (1), учитель – логопед (1), музыкальный руководитель (1),
инструктор по физической культуре (1), помощники воспитателей (7), медицинская
110

сестра (1), технический персонал (8). В целях эффективной реализации Программы
в МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, разработан
план курсовой переподготовки и повышения квалификации. Курсовая
переподготовка осуществляется за счет средств ДОУ и учредителя один раз в три
года.
3.5. Материально-технические условия реализации Программы
В МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка» имеется необходимое оснащение и
оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности
обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности:
Помещения для занятий и проектов,
В ДОУ имеется 10 групповых
обеспечивающие образование детей
помещений (групповая, приемная,
через игру, общение, познавательноспальня, туалетная), групповые
исследовательскую деятельность и
помещения расположены на 1 и 2 этаже
другие формы активности ребенка с
здания, групповые первых этажей
участием взрослых и других детей
имеют отдельные входы со стороны
улицы, групповые расположенные на
втором этаже имею 2 входа основной и
запасный. Музыкальный зал расположен
на 1 этаже и имеет 2 входа, запасный
выход оборудован пандусом,
спортивный зал расположен на втором
этаже и имеет запасный выход.
Оснащение РППС, включающей
средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с
возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного
возраста

Групповые помещения оснащены
центрами активности с большим
количеством развивающих материалов
(книги, игрушки, материалы для
творчества, развивающее оборудование и
пр.). Все предметы доступны детям.
Оснащение центров меняется в
соответствии с тематическим
планированием образовательного
процесса. РПСС помещений общего
назначения оборудована центрами
активности: Мир головоломок, Мой
город Саки – моя Родина, музей СВО,
Музей Воинской славы, Центр ПДД.
Космических исследований, картинная
галерея, галерея достижений
обучающихся, зимний сад,
познавательный центр с объектами для
111

Мебель, техническое оборудование,
спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного,
театрального, музыкального творчества,
музыкальные инструменты

Административные помещения,
методический кабинет

ознакомления с
достопримечательностями и историей
города Саки.
Детский сад оснащен всей необходимой
мебелью для обучающихся и
сотрудников, имеется спортивный
инвентарь в центрах двигательной
активности, в спортивном зале –
тренажеры, игровое и спортивное
оборудование, хозяйственный инвентарь
для организации детского труда как в
групповых помещениях, так и на участке
детского сада (лейки, грабли, лопаты),
для художественного творчества
имеется набор материалов и
оборудования (выносные мольберты для
проведения занятий на пленэр, краски,
кисти и др, имеется разные виды для
театральной деятельности –
пальчиковый, кукольный, настольный,
теневой, оборудована детская
костюмерная, для обучения детей игре
на детских музыкальных инструментах
имеются в наличии( маракасы, барабаны,
погремушки, трещотки, колокольчики и
др., 2 фортепиано, микрофоны,
аудиосистема, 2 видеопроектора, 2
экрана. Все групповые помещения
оснащены оргтехникой, ДОУ подключен
к сети интернет, все помещения имеют
доступ к информационно –
коммуникационной сети через
внутреннюю сеть. В детском саду
имеется система оповещения, система
видеонаблюдения, система охраны.
В детском саду оборудованы кабинет
заведующего, заместителя по АХЧ и
заместителя по ВМР, кабинет
музыкальных руководителей, в
методическом кабинете имеется учебно –
методическая литература для
обеспечения сопровождения
образовательного процесса, картинный
материал, наборы коллекций (грибов,
112

Помещения для занятий специалистов
(учитель-логопед, педагог-психолог)

Помещения, обеспечивающие охрану и
укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе
медицинский кабинет

Оформленная
территория
оборудованные участки
для
прогулки

и

растений, металлов, камней, овощей,
фруктов, динозавров и др),
иллюстративный материал. Все
административные помещения и
методический кабинет обеспечены
мебелью и оргтехникой. В ДОУ
ежегодно оформляется подписка на
электронную систему «Образование»,
газеты и журналы.
Кабинеты педагога – психолога и
учителя – логопеда оснащены учебно –
методической литературой, мебелью для
детей и специалистов оргтехникой,
игровым материалом, дидактическими
пособиями, игрушками. Для
коррекционных занятий специалистами
используется комната психологической
разгрузки с оборудованием для таких
занятий (сухой бассейн, мольберт,
мягкие модули)
Медицинский блок расположен на 1
этаже здания, имеет 2 входа основной и
запасный, оснащен всем необходимым
оборудованием согласно перечню
лицензирования. Спортивный зал
оснащен всем необходимым инвентарем
для проведения занятий по физической
культуре (мячи, скакалки, скамьи,
мягкие модули, кегли, гантели, шведские
стенки, имеет мягкое ковровое покрытие,
маты и др)
Территория детского сада огорожена по
периметру, вход на территорию
ограничен (используется домофон) все
группы имеют свои прогулочные
участки с мягким покрытием, на
участках размещено игровое
оборудование (песочницы, качалки,
горки) прогулочные площадки имеют
теневые навесы, игровые бизиборды.
Территория ДОУ озеленена – высажены
ели, березы, кустарники, цветочные
клумбы, имеются детские огороды.
113

Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием выбранных
участниками образовательных отношений парциальных программ, методик, форм
организации образовательной работы
Наименование парциальной
Методическая литература. Перечень
программы
литературных, музыкальных,
художественных, анимационных
произведений.
1.Веракса А.Н. Индивидуальная
1.«Система работы со старшими
психологическая диагностика
дошкольниками с задержкой
дошкольника. – Мозаика-Синтез, М,
психического развития в условиях
2014
дошкольного образовательного
2. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева учреждения» Под ред. Т.Г. Неретиной.
2.«Психолого - педагогическая
А.С., Козлова И.А.
диагностика развития детей раннего и
«Цветик-семицветик».
Программа интеллектуального, речевого, дошкольного возраста» Под ред. Е.А.
эмоционального и волевого развития Стребелевой
3.Диагностический комплект
детей 5-6 лет.
«Исследование познавательной сферы
– Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
3. Буренина А.И, Программа по детей дошкольного и младшего
ритмической
пластике
для
детей школьного возрастов» Н.Я. Семаго,
дошкольного и младшего школьного М.М. Семаго
возраста, 2-е издание, испр. и доп –СПб.: 4.Катаева Л.И. Коррекционноразвивающие занятия в
ЛОИРО, 2011
подготовительной группе: Конспекты
4.«Адаптированная примерная основная занятий.- М.: Книголюб, 2004.-64с.
образовательная
программа
для (Психологическая служба)
дошкольников с тяжелыми нарушениями 5.Павлова Н. Н., Руденко Л. Комплект
материалов для экспресс-диагностики
речи» под. ред. Л.В. Лопатиной 2014г.
развития психических процессов у детей
дошкольного возраста.-М.: Генезис, 2016
6.Психолого-педагогическая
диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста: метод, пособие: с
прил. Альбома «Наглядный материал
для обследования детей»
(Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А.
Разенкова и др.); под ред. Е. А.
Стребелевой. — М.: Просвещение, 2004.
7.Картотеки «Пальчиковая гимнастика»,
«Дыхательная гимнастика», Гимнастики
114

5.Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание. Программа
дошкольных
образовательных
учреждений компенсирующего вида
для детей с нарушением интеллекта.
Екжановоа Е.А., Стребелева Е.А.
– М.: Просвещение, 2005.
6.Л. Г. Нуриева Развитие речи у
аутичных детей
Москва
«Теревинф» 2003

для глаз».
8. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н
«Конспекты логопедических занятий в
детском саду 4-5 лет с ОНР»
Изд.Скрипторий, 2010.
9.
Диагностический
комплект
«Исследование познавательной сферы
детей
дошкольного
и
младшего
школьного возрастов» Н.Я. Семаго,
М.М. Семаго

3.6 Режим и распорядок дня в дошкольных группах
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение. Режим и распорядок дня в МБДОУ «Детский сад № 9
«Дюймовочка» установлен с учетом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий
реализации Программы, потребностей участников образовательных отношений.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОУ может корректировать режим дня в зависимости
от типа организации и вида реализуемых образовательных программ, сезона года. В
п.35 ФОП ДО приведены требования к организации образовательного процесса,
режиму питания, которыми МБДОУ «Детский сад № 9 «Дюймовочка»
руководствуется при изменении режима дня.
Режим дня в группах дошкольного возраста.
Холодный период года. 10,5 часов.
Режимные моменты
3-4
4-5
5-6
6-7
года
лет
лет
лет
Утренний прием детей,
7.45
7.45
7.45
7.45игры
самостоятельная
–
–
–
8.20
деятельность детей
8.20
8.00
8.10

115

Утренняя гимнастика
(при
благоприятных
погодных условиях на
свежем воздухе)
Игры

8.208.30

8.008.10

8.108.20

8.208.30

8.308.50
8.509.00
9.0010.00

8.208.30
8.308.50
8.509.00
9.0010.00

-

Завтрак

8.108.30
8.308.50
8.509.00
9.0010.00

10.0012.00

10.0012.10

10.0012.15

11.0012.25

10.30
12.0013.00
13.0015.30

10.30
12.1013.00
13.0015.30

10.30
12.1513.00
13.0015.30

11.00
12.2513.00
13.0015.30

15.3016.00
-

15.3016.00
-

15.3016.00

16.0016.30
16.
3018.15

16.0016.30
16.
3018.15

15.3015.45
15.4516.10
16.1016.40
16.
4018.15

Игры
подготовка
к
занятиям
Занятия
(включая
гимнастику в процессе
занятия – 2 мин., перерыв
между занятиями 10 мин)
Подготовка к прогулке.
Прогулка: наблюдения,
игровая
деятельность,
самостоятельная
деятельность,
двигательная активность.
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
Подготовка
ко
сну,
дневной сон, постепенный
подъем, оздоровительные
и
гигиенические
процедуры
Подготовка к полднику,
полдник
Занятия по необходимости
Самостоятельная
деятельность, игры
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
Теплый период года. 10,5 часов.

8.308.50
8.509.00
9.0011.00

16.0016.10
16.
1018.15

116

Режимные моменты
Утренний прием детей, игры
самостоятельная
деятельность детей
Утренняя гимнастика
(при
благоприятных
погодных
условиях
на
свежем воздухе)
Завтрак
Игры, самостоятельная
деятельность подготовка к
прогулке
Подготовка к прогулке,
прогулка,
занятия
на
прогулке,
самостоятельная
деятельность,
возвращение с прогулки
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед

3-4
года
7.45
–
8.20
8.208.30

4-5
лет
7.45
–
8.20
8.208.30

5-6
лет
7.45
–
8.20
8.208.30

6-7
лет
7.45
–
8.20
8.208.30

8.309.00
9.009.20

8.309.00
9.009.20

8.309.00
9.009.20

8.309.00
9.009.20

9.2012.00

9.2012.10

9.2012.15

9.2012.15

10.30
12.0013.00
13.0015.30

10.30
12.1013.00
13.0015.30

10.30
12.1513.00
13.0015.30

11.00
12.1513.00
13.0015.30

Подготовка ко сну, дневной
сон, постепенный подъем,
оздоровительные
и
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику,
15.3015.3015.3015.30полдник
16.00
16.00
16.00
16.00
Самостоятельная
16.0016.0016.0016.00деятельность, игры
16.30
16.30
16.30
16.30
Подготовка к
прогулке,
16.3016.3016.3016.30прогулка, самостоятельная
18.15
18.15
18.15
18.15
деятельность детей
При разработке режима дня соблюдены требования СП 2.4.3648-20 режим
двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных
особенностей и состояния здоровья обучающихся, при организации
образовательной деятельности
предусмотрено введение в
режим
дня
физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, и др, предусмотрена
117

организация физкультурных,
физкультурно-оздоровительных
мероприятий,
массовых спортивных
мероприятий,
туристских походов, спортивных
соревнований с учетом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. Возможность проведения занятий физической культурой и спортом
на открытом воздухе, а также подвижных игр определяется по совокупности
показателей метеорологических условий
(температуры,
относительной
влажности и
скорости движения воздуха) с
учетом климатических
условий Республики Крым.
3.7 Федеральный календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательных мероприятий в МБДОУ «Детский сад
«Детский сад № 9 «Дюймовочка» разработан в соответствии с п.36 ФОП ДО стр.
233 (Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 №
1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного
образования» Текст: электронный // Официальный интернет-портал правовой
информации: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044)
Календарный план воспитательной работы МБДОУ «Детский сад № 9
«Дюймовочка» включает мероприятия согласно Программе воспитания, по
ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования детей.
Мероприятия планируются с учетом возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся, а также примерного перечня
основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном
плане воспитательной работы в ДОУ.
3.8. Региональный календарный план воспитательной работы
Дата
20 января

Наименование
День Республики Крым

26 февраля

День защитника Республики Крым

16 марта

День общекрымского референдума
2014 года

Основание
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №
55ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №
55ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №
55ЗРК/2104
118

18 марта

День воссоединения Крыма с
Россией

8 апреля

День начала Крымской
наступательной операции 1944 года
по освобождению Крыма от
фашистских захватчиков
День освобождения города Саки от
фашистских захватчиков

13 апреля

Пасха Христова
Ораза Байрам
18 мая

10 июля

День памяти жертв депортации

День освобождения Крымского
полуострова от османского
владычества в ходе Крымского
похода
русской
армии под
командованием В.М. Долгорукова в
1771г.
День Святой Троицы
Курбан – байрам

9 сентября

24 сентября

11 декабря

День памяти воинов павших в
Крымской войне 1853-1856 годов
День Государственного
и Государственного флага
Республики Крым

герба

День памяти крымчаков и евреев
Крыма жертв нацизма

Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №55ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №55ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №55ЗРК/2104
Указ Главы
Республики Крым
Указ Главы
Республики Крым
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №
55ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №
55ЗРК/2104

Указ Главы
Республики Крым
Указ Главы
Республики Крым
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №55ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г №
55ЗРК/2104
Закон Республики
Крым от 29 декабря
2014 г № 55ЗРК/2104
119

IV ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1 Краткая презентация программы
Наименование

Краткое содержание

Возрастные
и иные
категории детей, на
которых
ориентирована
Образовательная
программа дошкольного
образования
Муниципального
бюджетного
дошкольного
образовательного
учреждения «Детский
сад № 9 «Дюймовочка»
города
Саки
Республики Крым
(в
соответствии
с
требованиями ФГОС
ДО и ФАОП ДО)

Программа разработана для обучающегося с
нозологией
РАС, посещающего
группу
комбинированной направленности.
Возрастная характеристика группы:
- для детей от 3 до 7 лет
Комплектование
группы
комбинированной
направленности, осуществляется на основании
заключений ТПМПК г.Симферополя в соответствии
с планом и графиком работы ТПМПК.
Коррекционно – развивающая работа направлена на
обеспечение коррекции нарушений развития с
обучающимся РАС в том числе детей как ребенка,
имеющего статус
ОВЗ (особые возможности
здоровья); и оказание квалифицированной помощи
в освоении АОП, направленное на разностороннее
развитие с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей, социальной адаптации.

Ссылка
на
Федеральную
адаптированную
образовательную
программу дошкольного
образования

Приказ
Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об
утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья" (Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/000120
2301270036

120

Характеристика
взаимодействия
педагогического
коллектива с семьями
детей

Главными целями
взаимодействия
педагогического коллектива МБДОУ «Детский сад
№ 9 «Дюймовочка» с семьями обучающихся
дошкольного возраста являются:
-обеспечение психолого – педагогической
поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах
образования, охраны и укрепления здоровья детей
младенческого, раннего и дошкольного возрастов;
- обеспечение единства подходов к воспитанию и
обучению детей в условиях ДОУ и семьи;
повышение воспитательного потенциала семьи. Для
осуществления
взаимодействия
с
семьями
обучающихся педагогический коллектив использует
следующие
формы
работы:
Диагностикоаналитическое
направление:
Групповые,
подгрупповые и индивидуальные формы работы,
анкетирование, опросы, педагогические беседы с
родителями
(законными
представителями),
просмотр занятий, фотоматериалов в том числе в
дистанционном формате.
Просветительское
и
консультационное
направления.
Использование печатной продукции. Выставки
совместного творчества детей и родителей
«Творческая мастерская».
Наглядная и стендовая информация «Наша
Афиша»,
«Для
вас
родители
и
др».
Информирование о деятельности ДОУ через
официальный
сайт
и
группу
ВКонтакте.
Консультации,
работу
консультпункта
для
родителей чьи дети не посещают ДОУ.
Обучение родителей по программе родительского
просвещения (курс лекций для родителей,
обучающихся поступающих в детский сад).
Родительские собрания. Акции различного
характера. Работа Клуба «Игротека». Проектная
деятельность «Город мастеров», «Нити дружбы»,
121

интерактивные технологии: «Виртуальный гость
группы», «Вечерние чтения». Праздники и
развлечения, образовательные квесты, спортивные
квест – игры, совместные мероприятия в «Школе
здоровья маленьких крымчан». Создание
предметно-развивающей среды в группах, на
территории детского сада.

122

Приложение
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
«Детский сад № 9 «Дюймовочка» города Саки Республики Крым
Диагностика освоения образовательного процесса обучающегося с РАС
Оценка коммуникативных
аутистического спектра
Умение/навык

навыков

у

детей

Бал лы Баллы
(начало (конец
года)
года)

с

расстройствами

комментарии

Формирование умений выражать просьбы/требования
Просит повторить понравившееся
действие
Просит один из предметов в
ситуации выбора
Просит поесть/попить
Требует предметы/игрушки
Требует выполнения любимой
деятельности
Просит о помощи
Сумма баллов
Формирование социальной ответной реакции
Откликается на свое имя
Выражает отказ от
предложенного
предмета/деятельности
Отвечает на приветствия других
людей
Выражает согласие
Отвечает на личные вопросы
Сумма баллов
Формирование умений называть, комментировать и описывать предметы,
людей, действия, события
Дает комментарии
в
ответ
на неожиданное
123

событие
Умеет называть различные
предметы
Умеет называть различных
персонажей из книг,
мультфильмов
Определяет
принадлежность собственных
вещей (мой)
Умеет называть знакомых людей
по имени
Комментирует
действия,
сообщение информацию о
действиях
Описывает местонахождение
предметов, людей
Описывает свойства предметов
Описывает прошедшие события
Описывает будущие события
Сумма баллов
Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы
Умеет
привлекать
внимание
другого человека
Задает вопросы о предмете
(«Что___?»)
Задает
вопросы
о
другом
человеке
(«Кто___?»)
Задает вопросы о действиях («Что
делает___?»)
Задает
общие
вопросы,
требующие ответа да/нет
Задает
вопросы
о
местонахождении
предметов
(«Где___?»)
Задает вопросы, связанные с
124

понятием времени («Когда___?»)
Сумма баллов
Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них
Выражает радость, сообщает о
радости («ура», «весело»)
Выражает грусть, сообщает о
грусти («мне грустно», «грустит»)
Выражает страх, сообщает о
страхе
(«мне страшно»)
Выражает гнев, сообщает о
гневе
(«сердитый», «сердится»)
Сообщает о боли («Больно»,
«болит»)
Сообщает об усталости («Устал»)
Выражает
удовольствие/недовольство
(«нравится/не нравится»)
Сумма баллов
Формирование социального поведения
Просит повторить социальную
игру
Просит поиграть вместе
Выражает вежливость
Умеет поделиться чем-либо с
другим человеком
Выражает чувство
привязанности
(обнимает, целует)
Оказывает
помощь,
когда
попросят
Умеет утешить другого человека
Сумма баллов
Формирование диалоговых навыков
Умеет

инициировать

диалог,
125

обращаясь к человеку по имени
Умеет
инициировать
диалог, используя стандартные
фразы
Умеет
завершить
диалог,
используя стандартные фразы
Умеет поддержать
диалог,
делясь
информацией
с
собеседником
Умеет поддержать
диалог,
организованный собеседником
Умеет поддержать
диалог
на определенную тему
Умеет поддержать диалог в
различных социальных ситуациях
Умеет
соблюдать
правила
разговора (смотрит
на
собеседника,
соблюдает
дистанцию, слушает)
Сумма баллов
Общая сумма баллов

Опросник представляет собой перечисление коммуникативных умений и навыков,
которые должны быть сформированы у ребенка.
Для оценки используется балльная система.
В столбце «баллы» напротив каждого утверждения вы ставите цифры: «0», «1», «2»
в зависимости от сформированности навыка.
«0» - навык не сформирован. Ребенок никогда не использует данный
коммуникативный навык.
«1» - навык сформирован частично. Ребенок иногда использует данный
коммуникативный навык, (например, только с близкими людьми, только со
взрослыми, только в домашних условиях и т.д.) или использует частично - только с
подсказкой.
«2» - навык сформирован полностью.

126

Ребенок всегда использует данный навык в различных социальных ситуациях – в
разных местах, с разными людьми. Когда все баллы проставлены, посчитайте сумму
по каждой области и общую сумму баллов.
В столбце «комментарии», вы отмечаете все особенности: например, ребенок
использует навык только при взаимодействии с мамой, или только с подсказкой,
или только используя жесты и т.д. В качестве целей обучения, Вы выбираете те
навыки, которые либо сформированы частично, либо не сформированы. В этом
случае в столбце «комментарии» необходимо поставить пометку (например,
галочку). Сначала необходимо обучать наиболее простым навыкам,
соответствующим уровню развития ребенка (принцип систематичности, принцип
обучения «от простого к сложному»). Условно все перечисленные в программе
навыки можно подразделить на три группы в зависимости от уровня сложности:
низкий, средний, высокий.
Низкий
уровень
включает
следующие
навыки:
умение
выражать
просьбы/требования, отказ, согласие, реагировать на свое имя, отвечать на
приветствия и простые вопросы, привлекать внимание окружающих людей,
адекватно выражать собственные эмоции (с помощью мимики и жестов).
Средний
уровень –
формирование умения
называть различные
предметы, знакомых людей (по имени), персонажей из книг, фильмов; описывать
действия и местонахождение предметов; определять принадлежность собственных
вещей; отвечать и задавать простые вопросы: «Что?», «Кто?», «Что делает?»,
«Где?»; адекватно выражать собственные эмоции.
Высокий уровень предполагает формирование наиболее сложных навыков –
умение описывать свойства, прошедшие и будущие события, умение задавать
вопросы, связанные с понятием времени («Когда_?»); формирование умения
сообщать о собственных эмоциях и чувствах (с помощью речи); формирование
социального поведения; формирование диалоговых навыков.
Когда цели определены, можно приступать непосредственно к обучению.

127